我國職業(yè)教育正處在布局優(yōu)化的關(guān)鍵節(jié)點，一個繞不開的現(xiàn)實問題是：教育部主導的中等職業(yè)學校（下稱“中職”）與人社系統(tǒng)主管的技工學校長期并存，形成了二元管理架構(gòu)。
這一架構(gòu)帶來的資源分散、專業(yè)重復建設、人才培養(yǎng)與企業(yè)需求脫節(jié)等問題，早已在辦學實踐中凸顯。
不妨先思考一個問題：當兩種中職教育體系目標相近卻管理割裂，最終受損的是誰？答案很明確——是需要技能立身的學生，也是渴求適配人才的企業(yè)。
因此，探討全面取消教育部中職架構(gòu)、僅保留人社系統(tǒng)技工學校的可行性，本質(zhì)上是為了破解這一現(xiàn)實困境，讓中等職業(yè)教育回歸技能培養(yǎng)的核心，這并非簡單的“二選一”，而是職業(yè)教育資源重構(gòu)的必然探索。
二元架構(gòu)的弊端，在基層辦學中體現(xiàn)得最為直接。
教育與人社兩大系統(tǒng)分管，導致政策銜接不暢：中職學校按學歷教育標準考核，技工學校按技能培養(yǎng)標準評估，同一地區(qū)的兩所同類學?？赡苊媾R完全不同的資源投放方向。
最典型的現(xiàn)象是，不少教育部下屬中職陷入“空小散弱”困境——招生難、實訓設備陳舊，即便推進中高職合并，也多是為了“保生存”而非“提質(zhì)量”。背后的核心問題的是，這類中職的管理邏輯偏向?qū)W歷教育，課程設置中理論課占比過高，實訓內(nèi)容與企業(yè)崗位標準脫節(jié)，學生畢業(yè)后往往面臨“技能不達標、就業(yè)不對口”的尷尬。
反觀人社系統(tǒng)的技工學校，從建立之初就錨定“技能就業(yè)”，課程圍繞企業(yè)崗位需求設置，實訓課時占比普遍超過60%，校企合作也更直接——畢竟人社部門本身就承擔著企業(yè)用工服務職能。
這里或許可以追問：職業(yè)教育的核心價值，究竟是給學生一張學歷證書，還是讓他們掌握一門安身立命的技能？答案顯然是后者，而這正是技工學校的核心優(yōu)勢所在。
近年來地方的職業(yè)教育整合實踐，已經(jīng)在為這種改革方向探路。
國家層面雖未明確“取消某類架構(gòu)”，但“淘汰劣質(zhì)中職、集聚優(yōu)質(zhì)資源”的導向十分清晰。
云南、山東、江西等省份的做法很有代表性：省屬中職幾乎全部并入高職，省級層面直接明確“不再新增中職學?！?。
這些地方為什么要這么做？本質(zhì)上是意識到了教育部中職架構(gòu)的固有缺陷——優(yōu)質(zhì)資源分散、與產(chǎn)業(yè)銜接不暢，與其費力扶持“扶不起”的劣質(zhì)中職，不如將資源集中到更具優(yōu)勢的職教主體中。
而在這一輪整合中，人社系統(tǒng)的技工學校大多保持穩(wěn)定，甚至承接了部分中職的優(yōu)質(zhì)專業(yè)和師資。
這并非偶然，而是因為技工學校的技能培養(yǎng)定位更契合產(chǎn)業(yè)需求，比如制造業(yè)升級急需的數(shù)控、電工等技能人才，大多由技工學校精準供給。
這是否意味著，保留并強化技工學校體系，本身就是對職業(yè)教育資源的優(yōu)化配置？答案值得深思。
選擇保留人社系統(tǒng)技工學校，并非盲目否定過去，而是基于現(xiàn)實需求的理性選擇。
對比兩類學校，技工學校的三大優(yōu)勢的都是實打?qū)嵉模阂皇菍I(yè)設置更貼市場，比如新能源汽車維修、智能制造等新興專業(yè)，技工學校往往能根據(jù)企業(yè)需求快速開設，而中職受學歷教育課程體系限制，調(diào)整周期更長；
二是校企合作更深入，人社部門可以直接對接企業(yè)用工缺口，推動“訂單式培養(yǎng)”——企業(yè)參與課程設計、派技術(shù)人員授課，學生畢業(yè)后直接上崗，這種無縫銜接是中職很難實現(xiàn)的；
三是技能評價更權(quán)威，技工學校的培養(yǎng)標準與職業(yè)技能等級證書直接掛鉤，學生畢業(yè)時既能拿到畢業(yè)證，也能拿到技能證，就業(yè)競爭力更強。
那么，取消教育部中職架構(gòu)后，原有優(yōu)質(zhì)資源該如何處理？
其實可以針對性整合：辦學條件好、專業(yè)有特色的中職，直接轉(zhuǎn)型為技工學校，保留其優(yōu)質(zhì)師資和專業(yè)；那些“空小散弱”的中職，則通過資源置換、師資分流，將有效資源注入周邊優(yōu)質(zhì)技工學校，避免資源浪費。這樣的整合，不是“消滅”，而是“升級”。
